Contexto - Tema 6 - Gonzalo

Salut ! Ola! ¡Hola! Olá!

En esta (última) entrada trataré el tema 6 de la asignatura As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional, más concretamente las programaciones didácticas vigentes. Este tema, impartido por Gonzalo, empezó el pasado 12 de diciembre y acaba el día de la entrega de un ejemplo de UDI realizada por nosotros (el 11 de enero).

El contenido más relevante tratado en este tema es darnos a conocer el funcionamiento y ayudarnos en la elaboración de las programaciones y las unidades didácticas ante un proceso de concurso-oposición como profesora de lenguas extranjeras.

Empezamos con una actividad de Think, write, pair and share para exponer lo que nos gustaría saber sobre el proceso de concurso-oposición de Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas. Tengo que confesar que tuve muchas carencias…

Seguidamente, Gonzalo nos arrojó luz sobre varios aspectos de estas oposiciones a través de una presentación como, por ejemplo, en qué apartado se añaden los certificados de idiomas, o cuánto puntúan y algo primordial: cómo entrar en las listas de sustitución. Todos los documentos y las normativas se encuentran aquí.

Como posible futura opositora, tengo que saber que los méritos son fundamentales y he aprendido en qué apartado añadir los certificados de idiomas y dónde certificarse. Evidentemente, esto no es todo: bien sea para presentarse a las oposiciones de secundaria como a las de las EOI, tendré que pasar dos pruebas, ante un tribunal, que se componen de dos partes: en la primera, tendré que demostrar de forma escrita el conocimiento de la lengua y, en la segunda prueba, demostrar mis aptitudes pedagógicas y el dominio de las técnicas necesarias para el ejercicio de la profesión, presentando oralmente una UDI. Ambas pruebas son parte de un temario que tendré que estudiar previamente (en francés, 64 temas para las EOI y 68 para secundaria).

Primer apunte personal: ¿cómo se puede demostrar que dominas las TIC sin poder usarlas? Sí, eso has leído, en todo el proceso de oposición, no podrás usar esas herramientas tan valiosas dentro de un aula…

Segundo apunte personal: los temas que tienes que presentar son elegidos al azar y su número depende de tu especialidad. Consecuencia: puedes salir airoso sin haberlo estudiado…

Tercer apunte personal: los temas para estudiar en las oposiciones son del año … ¡1993! Quizás, digo quizás, el sistema de concurso-oposición debería actualizarse, evolucionar. 

Foto: campuseducacion.com

Como de costumbre, la parte práctica resulta ser muy beneficiosa. En efecto, hemos trabajado por grupos, de forma colaborativa, pero también de manera individual. Hemos elaborado una programación didáctica LOMLOE, formato oposiciones, para LE y dirigida al alumnado de 1.º ESO, siempre basándonos en el Decreto 156/2022. Para realizar esta actividad, el aula se dividió en grupos y cada uno tenía que añadir una parte. Nuestro grupo formado por Joaquín, Marta y yo misma buscó en el currículo y posteriormente incorporó los objetivos y su contribución al desarrollo de las competencias. Una vez acabada la programación, cada uno de nosotros elaboró una unidad didáctica basada en nuestra lengua de trabajo y que teníamos que incorporar a la programación didáctica. Resultó ser bastante asequible ya que Gonzalo nos detallaba los pasos a seguir en cada uno de los apartados de la UDI. 

He de admitir que esta forma de trabajar, de colaborar se hace mucho más amena y es mucho más eficaz. 

Para concluir, quisiera aportar una reflexión personal y crítica sobre este tema. El contenido de este tema es importantísimo en este máster, ya que te inicia y te aporta una visión global sobre el concurso oposición. Puedo asegurar que, gracias a esta asignatura y al tema en sí, ahora entiendo qué es una programación y una UDI, elementos que hasta el momento eran desconocidos para mí, a pesar de haber tenido una asignatura dedicada a ello. 

Si pudiese aportar una sugestión sería que este tema, y su contenido, tuviese más amplitud o más dedicación horaria por parte de Gonzalo. 

¡ALTO! Querrás saber más...

Salut ! Ola! ¡Hola! Olá! 

En la sesión del último tema (tema 4) que Carla abordó, titulado «O ensino-aprendizaxe e certificación de linguas estranxeiras polas institucións internacionais», hemos podido entrar en detalle y conocer más en profundidad las instituciones que realizan la certificación de los idiomas extranjeros. 

Hemos realizado, en grupo de 3, una actividad muy beneficiosa, llamada «grupos de expertos» que consistía en buscar información relevante sobre una institución y en mi caso fue ALTE. Posteriormente, hemos creado una ficha informativa de esta institución buscando sus objetivos y funciones, su fundación e historia, su organización interna, sus miembros y sus grupos de trabajo, los diferentes recursos que proporcionan, etc. A continuación, se elaboraron nuevos grupos donde cada componente tenía que exponer «su» institución. En mi caso, me resultó divertido e interesante. ¿Y a ti?

Antes de proseguir, quiero iluminarte un poco sobre esta institución, ALTE. Tal y como está explicado en su página web, ALTE se define como «una asociación de organismos proveedores de exámenes de certificación de idiomas que trabajan juntos para promover una evaluación justa y precisa de la competencia lingüística dentro y fuera de Europa». Además, ALTE posee 33 organizaciones que representan 26 idiomas europeos: el vasco, el búlgaro, el catalán, el checo, el danés, el holandés, el estonio, el finés, el gallego, el letón, el turco, el galés y muchos más, incluyendo, evidentemente, los más hablados y representativos. ¿No está mal, eh?

 

Lo más relevante, interesante, importante que he podido aprender de este tema es que, en esta institución, existen dos miembros de interés para mí: France Éducation international y Le français des affaires. Estos miembros titulares son instituciones que elaboran pruebas de certificación de idiomas en la lengua oficial del país y en este caso el francés.

Quisiera centrarme y aportar información sobre Le français des affaires ya que reconozco que me llamó mucho la atención por su título: el francés en/de los negocios. En 2018, Le français des affaires celebró el 60.º aniversario de los Diplômes de français professionnel (certificados de francés profesional) y desde hace 60 años, la CCI (Cámara de Comercio e Industria) de París está convencida de que es importante considerar el idioma francés como una ventaja profesional y verlo como un vector de crecimiento. Ofrece no solo test de evaluación del francés, de los que hablaré un poco más adelante, sino también formaciones y certificaciones en francés económico, científico, técnico, turístico, jurídico, sanitario, hostelero o diplomático llamados Diplômes de français professionnel. ¿No te parece increíble que una institución pública especialice su «alumnado» en una terminología específica? Formar en FLE a profesionales de un determinado sector para que puedan desarrollar su actividad en las mejores condiciones lingüísticas y comunicativas posibles. Además de poder formarse como docentes y examinadores para las personas que desean obtener estos diplomas. 

El aprendizaje de idiomas extranjeros activa y favorece el desarrollo de la economía de un país y vela por la perdurabilidad del idioma (en este caso el francés que, antiguamente era el de la diplomacia, postura que perdió a favor del inglés). Sin duda, es el augurio de un buen (o excelente) intercambio profesional ya que facilita contratos y negociaciones entre empresas y permite que los individuos se desmarquen en el mercado laboral, sin olvidarnos que son certificados reconocidos por el Ministerio del Interior francés en el marco de una petición de naturalización o de tarjeta de residencia.

Estas formaciones y posteriores certificaciones, enmarcadas dentro del MCER, permiten obtener desde un nivel A1 hasta un nivel C1 (algunas desde un B1 por la complejidad de la terminología). Para obtener tu certificación, la página web pone a tu disposición una serie de recursos en línea para prepararte al examen de cada especialidad (negocios, turismo/hostelería/restauración, relaciones internacionales y salud) y dejo a continuación la guía, en PDF, del candidato al examen de negocios para que te hagas una idea. 

 

El examen del Diplôme de français professionnel se compone de dos partes y se realizan en línea: la primera es entender y procesar información (de 45 min a 2 h según el nivel de la certificación) tanto escrita como oral y una interacción oral. Esta certificación es válida de por vida.

 

En cuanto al Test d’évaluation de français (TEF - test de evaluación del francés), posterior al Diplôme de français professionnel, es una prueba que mide tu nivel de conocimiento y de competencias del francés. Mientras que la certificación confirma que tienes un nivel de conocimiento X del idioma, el test demuestra qué nivel tienes en 5 competencias: la CO, la CE, la EO, la EE y la LS (léxico y estructura). Aquí encontrarás un ejemplo de resultados que se pueden obtener al pasar el TEF. Esta prueba certifica tu nivel de francés y se admite para distintos trámites como la admisión en una escuela / universidad, la obtención de la nacionalidad francesa o suiza, la tarjeta de residente en Francia o para Inmigrar a Canadá y obtener la ciudadanía canadiense. 

Dato curioso: si, como extranjero, quieres matricularte en un centro educativo (escuela o universidad), solo pasas 4 pruebas: CE, CO, EE, LS (con un mínimo de 400 puntos sobre 699) y la EO es opcional, o sea que si la EO no es tu fuerte, no hace falta que sepas hablar francés para estudiar en Francia… 😅

 

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¡Ah, no! Se me olvidaba que aquí se acaba nuestra experiencia bloguera y nuestra andadura con Carla... 😔

 

¿Conoces el método de enseñanza de LE «natural y directo»?

 

Salut ! Ola! ¡Hola! Olá!

Hoy, quiero compartir con vosotras y vosotros el trabajo de investigación, y su posterior presentación ante la clase, del tema que elegí dentro del tema 7: As linguas estranxeiras como fenómeno global. Experiencias educativas internacionais.

El contenido de mi presentación giraba en torno a un método de enseñanza de lenguas extranjeras: el método natural y directo.

Aquí os dejo el enlace a mi presentación visual:  

Dime (...complétalo tú), y te diré quién eres

Salut ! Ola! ¡Hola! Olá!

Después de trabajar con Carla sobre el tema 3 «Os niveis de referencia de aprendizaxe de linguas e o desenvolvemento de competencias», dónde repasamos las competencias en la LOMLOE y en el MCER, os traigo una reflexión sobre las diferencias culturales y los estereotipos, ambos términos comentados en esa sesión.

 

Como docente de francés lengua extranjera (FLE), siempre comparto conocimientos extralingüísticos sobre realidades francófonas. Podría decir que aporto y enriquezco las competencias culturales e interculturales de mi alumnado. Para ello, empiezo la sesión con un video en YouTube y que refleja absolutamente la ausencia de este referente cultural en España: el beso 💋. El creador de este vídeo, Paul Taylor, es un humorista británico que vive en París. Como se encuentra en contacto con la cultura francesa, advierte de ciertas costumbres inexistentes en su país de origen y decide grabar escenas cómicas que impulsan su carrera y empieza con el vídeo de la bise. En Francia, es muy común «dar un beso» para saludar, pero también para despedirse. Tanto el beso como el apretón de manos son parte de los llamados rituales de cortesía. Cierto es que su práctica y su importancia han variado a lo largo de los siglos, pero siguen siendo profundamente anclados en los saludos.

Este gesto, una costumbre francesa, puede divertir o molestar a una persona extranjera que no está acostumbrada al contacto físico. La bise, no solo es todo un arte, sino que además tiene sutilezas que se tienen que conocer: a quién, cómo y cuántos.

¿A quién? De antaño, los besos se hacían casi exclusivamente entre dos mujeres, un hombre y una mujer, o dos hombres de la misma familia. Sin embargo, se ha producido una evolución en las mentalidades y, en la actualidad, es común ver hombres besarse para saludarse. 

¿Cómo? La bise no es realmente un beso, ya que solo implica tocar la mejilla del otro, generalmente imitando el sonido del beso con sus labios. Además, dependiendo de la región donde se reside, se empezará por el lado izquierdo o el derecho… 

¿Cuántos? No es igual para todos y varía según las regiones o incluso las ciudades. ¡Un verdadero rompecabezas, incluso para los franceses! En la mayoría de las regiones, se dan 2 bises, pero pueden llegar a ser 3 o incluso a 4. ¡Ah! y no os lo vais a creer, pero un sitio web también ha publicado un mapa del número de bises que hay que dar por región. Como para no perderse entre tantas bises…

La siguiente reflexión que os aporto hoy está unida con la anterior, es decir, las diferencias culturales y tiene como origen el visionado en clase del vídeo de Chimamanda Adichie: El peligro de la historia única. En esta charla TED, la protagonista habla sobre los estereotipos. 

Según el DRAE, la definición de estereotipo es una «imagen o idea aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con carácter inmutable». Pero, antes de seguir, ¿sabéis cuál es el origen de esta palabra?

La palabra está compuesta por las raíces griegas στερεός (stereós), que significa ‘sólido’, y τύπος (týpos), que indica una ‘impresión’ o un ‘molde’. En el siglo XVIII, y según el DRAE, un estereotipo era una plancha utilizada en estereotipia, es decir, el procedimiento utilizado en una imprenta para la impresión de un molde de plomo para sustituir el original. De ahí que un estereotipo sea la impresión de una «imagen» (inmutable) representativa de un grupo.

Imagen inmutable representativa (de un) grupo… Cuatro palabras que representan un tatuaje hecho de por vida, incluso podría ir más allá afirmando que para algunos pueblos el estereotipo está marqué au fer rouge (marcado a fuego).

Cuando vemos a una persona observamos sus características y la colocamos en una categoría que coincide con esas mismas características. La categorizamos y esta categorización nos ayuda a predecir su comportamiento. La categorización social es una simplificación de la realidad que nos permite predecir los comportamientos de un individuo. Ya... Pero siempre y cuando el estereotipo en la que hemos categorizado esa persona coincida con ella. El problema es que los estereotipos conducen al prejuicio y el prejuicio a la discriminación.

Ahora bien, imagino que ya sabes que existen estereotipos negativos, pero ¿sabías que también hay estereotipos positivos?

Se trata esencialmente de atribuir una «etiqueta positiva» a todos los miembros de un grupo social: los chinos son buenos en matemáticas, las mujeres son relacionales, los afroamericanos son buenos atletas, los ancianos tienen sabiduría y experiencia, etc. Esto se realiza pensado que se hace una buena acción para, por ejemplo, reequilibrar las discriminaciones y desigualdades a raíz de las cuales este colectivo ha sido o es marginado, mostrando así su alejamiento del racismo, del sexismo o del edadismo, por ejemplo. 

Repito: se realiza pensando que, pero no es así. Incluso aunque parezcan «bastante» positivos, deben evitarse porque tanto los estereotipos positivos como los negativos favorecen a ciertos grupos, y eso SIEMPRE a costa de otros grupos. Además, los estereotipos tienen consecuencias que pueden ser graves para la persona que está siendo objeto de estereotipos o prejuicios como, por ejemplo y llegando a extremos, la depresión, agorafobia, pérdida de confianza en uno mismo, agresividad, etc. 

Existe un efecto que proviene de un estereotipo o prejuicio que puede tener efectos en la persona a la que se dirige. Ante determinadas situaciones, un individuo puede tener la sensación de ser juzgado por un estereotipo dirigido a su grupo o de temer confirmar estos estereotipos. Esto se conoce como la teoría de la «amenaza del estereotipo», pero sería un tema que podría dar lugar a otra entrada. Mientras tanto, te invito a leer este artículo para profundizar en el tema.

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Sí, he tenido que enfrentarme a la atrición lingüística

Salut ! Ola! ¡Hola! Olá!

Hoy, te traigo dos reflexiones sobre el segundo tema abordado por Carla, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL): el nivel de idiomas adquirido y exigido en un examen, tema que dió lugar a muchas preguntas, y la cuestión mencionada en el título de esta entrada, la atrición lingüística.

Empezaré con la primera introspección, el nivel de idiomas adquirido y exigido en un examen, incluida dentro del tema 2 que he mencionado y que me llevó a escribir esta entrada y, por lo tanto, a reflexionar sobre ello. 

Seguramente ya te examinaste de un nivel de idiomas para poder mejorar profesionalmente, para enriquecer tu Currículum Vitae o para poder irte de Erasmus. Para certificar dicho nivel, tienes que pasar un examen en el que tu nivel comunicativo tiene que enmarcarse dentro de una especie de rúbrica: el MCERL.

Para comenzar, quisiera definir qué es el MCERL. Este marco fue elaborado entre el año 1992 y 1996 y traducido a varios idiomas. Hoy en día se considera como la norma internacional para la enseñanza y el aprendizaje de los idiomas. Este marco hace que los estudiantes de lenguas reflexionen y se aseguren de tener el nivel lingüístico, de adquirir la competencia lingüística esperada, además de la comunicativa, y la adecuación de cada idioma. 

Pero, ¿qué es la competencia comunicativa y lingüística? Según el diccionario de términos clave del Centro Virtual Cervantes, la competencia comunicativa es «la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla». Existen distintas teorías y estudios sobre este tema, pero el Marco Común Europeo de Referencia se centra en las competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas. Estas competencias son definidas en los textos de ley educativa como el saber, el saber hacer, el saber ser y el saber aprender. Centrándonos en la competencia lingüística, esta reúne la expresión y la comprensión oral y la expresión y la comprensión escrita. 

Seguramente te diste cuenta de que, al prepararte para ese examen, existen varias competencias comunicativas y lingüísticas que tienes que dominar, todas ellas adecuándose al nivel al que te estás presentando. 

Seguramente te diste cuenta de que no tienes el mismo nivel en cada una de esas competencias lingüísticas en ese idioma extranjero que estás adquiriendo,

Sin embargo, el mero hecho de obtener la certificación de un idioma, por ejemplo inglés de nivel B2 (mi peor pesadilla...), implica tener la misma nota en TODAS las competencias lingüísticas de los conocimientos adquiridos. 

Entonces, ¿cómo puede ser que pueda certificarme y lograr obtener un nivel B2 de inglés si, a la hora de comunicarme en ese idioma, mi punto débil es, por ejemplo, el speaking?

Lo mismo pasa para el examen de nivel B2 del DELF: para obtener el diploma acreditativo tengo que obtener mínimo 50 puntos sobre 100 y con un mínimo de 5 puntos sobre 25 en cada prueba. Y así para todos los idiomas. La persona que obtiene 50 sobre 100 tiene el mismo certificado de nivel B2 que la persona que obtiene 100 sobre 100. ¿Te parece lógico? Pues a mí, no. Para nada lógico, ni racional, ni normal. 

Quisiera concluir esta primera parte con un aspecto primordial cuando queremos aprender un nuevo idioma extranjero: no debemos perder de vista que SIEMPRE tenemos que formarnos en todas las competencias. El aprendizaje de un idioma extranjero es largo y hay que dedicarle el tiempo necesario y, sobre todo, con el fin de reforzar las competencias que nos resulten más difíciles, hay que practicar, esforzarse y perder la vergüenza o el miedo. 

De ahí mi siguiente reflexión que quisiera plasmar aquí y que encabeza mi entrada: ¿existe la posibilidad de perder un idioma, incluso materno, si no seguimos estudiándolo, trabajando o practicando? Si tenemos en cuenta que la muerte de un idioma es un fenómeno colectivo, existe un concepto, la atrición lingüística, que es por lo contrario un fenómeno individual. Es un término que Einar Haugen (1938), lingüista americano, mencionó en su libro Language and Immigration al referirse al cambio de identidad que sufrían los migrantes en América. Este fenómeno se reconoce cuando existe un contacto entre dos lenguas: en un país donde pueden cohabitar lenguas cooficiales o en las migraciones. 

En este punto, hablaré sobre mi experiencia como migrante. En el efecto llamado «bilingüismo», siempre existirá una lengua que será dominante y en mi caso, al migrar a España, el castellano se convirtió en la lengua predominante y el francés, en mi lengua materna. Sin embargo, en mi región de origen se hablaba también otro idioma: el corso. Considero que no tenía todas las competencias en corso, pero si lo entendía, lo leía y lo hablaba con cierta dificultad. Sí. Has leído bien, entendía, leía y hablaba. Ya no. Es tal el impacto que el castellano causó en mí que hizo que mi mente, mi cerebro se olvidara de mi lengua materna, el francés. La atrición casi «conquista» mi lengua materna, pero en el momento en el que me di cuenta de que la estaba perdiendo, le he puesto remedio volviendo a escuchar la radio, viendo series o películas en versión original y leyendo (mucho) a escritores francófonos. Sin embargo, he tenido que dejar, con mucha pena y sin apenas darme cuenta, el corso por el camino, pero lo he sustituido por el gallego y el portugués. 😎

Volviendo a mi reflexión anterior, con el estudio constante se ejercita, se asegura la consolidación del idioma extranjero aprendido, pero también se conserva el idioma materno. 

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Contexto - Tema 5 - Gonzalo

 Salut ! Ola! ¡Hola! Olá!

En este apartado, podrás encontrar mis reflexiones sobre los contenidos, actividades, debates o comentarios de la asignatura de «As linguas estranxeiras no contexto español e internacional». 7 de noviembre, primer día de clase con Gonzalo, profesor de la asignatura, dónde pudimos ver, reflexionar y comentar sobre el tema 5, O deseño curricular base para as linguas estranxeiras. Gonzalo le dedicó 3 sesiones y cada una de ellas fueron muy interesantes ya que, no solo se trató de repasar lo «visto» en una asignatura del bloque común, sino de comprender los distintos apartados incluidos en el diseño curricular. Para poner en práctica la parte teórica, el docente nos pide trabajar en grupos (3 o 4 personas) y nos asigna un apartado específico del currículo para analizarlo y presentarlo a los compañeros. En el caso de mi grupo, hemos podido trabajar (y presentar ante la clase) el enfoque del aprendizaje de las lenguas extranjeras (1.ª y 2.ª) en la ESO: aspectos genéricos, medidas y principios pedagógicos, atención a la diversidad e inclusión, las competencias claves y descriptores operativos en el perfil de salida del alumnado. A lo largo de estas sesiones, se mencionaron los tipos de evaluación que un docente puede poner en práctica, tanto en las exposiciones de los compañeros como en píldoras informativas del docente que, a posterior, verificó nuestros conocimientos adquiridos a través de actividades. Me gustaría aportar una pequeña reflexión sobre este tema.  Como estudiante, hasta el momento, solo me han evaluado con la numérica, pero existe a nuestro alcance un abanico de posibilidades. La evaluación cualitativa, debate que existe tanto en España como en Francia, y en este último país desde el año 2014, donde tiene adeptos y refractarios, tal y como lo indica este artículo de Huffpost. La escuela (se entiende todas las instituciones académicas) está hecha para formar, y no SOLO formar un buen alumnado en matemáticas, en castellano o en historia; debería formar un alumnado capaz de ser ciudadano, que tenga curiosidad e ingenuo, una persona con capacidad crítica que tenga una visión global y realista sobre el mundo, que sepa diferenciar las noticias falsas. Sin embargo, no creo que la evaluación numérica sea una buena opción, ya que esta evaluación no puede evaluar lo anteriormente citado. Los sistemas cuantitativos solo pueden medir una pequeña (infinita) parte del valor de una persona y es necesario empezar a DES-CONTAR y romper con la supremacía del número, enraizada en (no solo) nuestro sistema educativo. Existen numerosas posibilidades de evaluación, posibilidades que hemos podido descubrir con Gonzalo, tales como la cualitativa, expresada por comentarios, la holística, la basada en objetivos, etc. Estas evaluaciones son a tomar en consideración para nuestra futura profesión: la enseñanza.

Otra observación que me gustaría compartir aquí está en relación con la forma de impartir la clase. Hasta el momento, las sesiones empezaban con clases magistrales seguidas de prácticas para afianzar el aprendizaje, en general algún ejercicio. Con Gonzalo, fue distinto, muy distinto. Su metodología es activa, participativa, colaborativa, pero sobre todo, motivadora. Las herramientas que Gonzalo usó (y usa) que sirven para reforzar la enseñanza, como el Wooclap, son dinámicas y entusiasman a cualquier alumnado. Igualmente, tuvimos que realizar una pequeña presentación sobre las lenguas extranjeras en el currículo de secundaria ante la clase. Gracias a esta actividad, hemos podido aprender más y MEJOR sobre este aspecto tan importante y primordial de este Máster. Nuestros compañeros nos dieron sus impresiones, comentarios y opiniones sobre esta presentación, siempre con un mismo y solo objetivo, el de mejorar. Para acabar con esta reflexión, quisiera decir que por primera vez he jugado a un Kahoot en grupo. Desconocía esta posibilidad y he descubierto otro recurso con el que se puede debatir y aprender juntos y eso es sencillamente trabajar de forma COOPERATIVA. 

A continuación, se profundizó en la enseñanza de los idiomas en la Formación Profesional (FP) con la exposición de uno de los grupos y, acto seguido, hemos trabajado el currículo de las Escuelas Oficial de Idiomas (EOI). Cada equipo ya formado tuvo que buscar información sobre el diseño curricular de los idiomas en las enseñanzas de régimen especial, es decir, la EOI. Este tema era totalmente desconocido hasta el momento y me pareció de gran utilidad ya que la EOI puede ser una excelente oportunidad y salida laboral cara a un concurso – oposición. Curiosamente, el ranking de los idiomas estudiados en la EOI es distinto al que me imaginaba: apartando el inglés que encabeza la clasificación, le sigue el chino, quizás por moda o por ser un idioma llamado exótico. Además, dato curioso, las EOI solo existen en España, Checoslovaquia y Eslovaquia.

Para concluir, este módulo me fue muy útil para familiarizarme con el currículo de las EOI y el conjunto de sus elementos. Gracias a las actividades, hemos podido repasar, entender mejor y poner en práctica todo el contenido del currículo en la enseñanza de las lenguas extranjeras, ya que había varios conceptos cuya noción era todavía muy, muy básica.

¿Tú también lo eres?

Salut ! Ola! ¡Hola! Olá!

Durante nuestra primera sesión con Carla, de la asignatura de «As linguas estranxeiras no contexto español e internacional», se trató el tema «O ensino de linguas no presente modelo educativo, estatal e autonómico».

Durante esta clase, dos términos me llamaron la atención y son los que me llevan a escribir esta entrada.

El primero fue a raíz de una actividad: para que nos presentemos ante ella y los compañeros, Carla, la profesora, nos pidió mencionar tres hechos sobre nuestra vida y uno de ellos debía ser falso. Esta actividad me pareció no solo divertida, pero también interesante ya que es muy fácil de poner en práctica en cualquier clase (no solo en las de enseñanza de idiomas extranjeros). Estos tipos de clases dinámicas son las que todo docente debería integrar en sus aulas para motivar a su alumnado.

Durante este ejercicio, me llamó la atención el comentario de una compañera, Lidia, que considera que todos los buenos docentes desarrollan una vena artística, la de ser actor o actriz. La palabra (o adjetivo) «actor», « actriz», puede referirse a la persona que interpreta un personaje o un papel, pero tiene muchos más significados. Etimológicamente hablando «actor» es una voz del latín actoris, es decir, la persona que realiza la acción y la imagen que me viene a la mente es la de una máquina o de alguien que produce un movimiento. El futuro profesorado DEBE ayudar a forzar el engranaje para que este siempre siga en actividad y con una inquietud creciente. Cabe mencionar que en griego, «actor», es hypokrites, que nos lleva a pensar en hipócrita, lo que los actores hacen, es decir, fingir algo que no se tiene, pero para los griegos iba más allá: es alguien que miraba debajo de algo, buscaba lo que estaba escondido. ¿A caso no es lo que hace (o debería hacer) el profesorado? ¿Buscar, investigar, averiguar, escudriñar, examinar en todas y cada una de las partes de su alumnado? Sugiero esta definición: un BUEN docente es un actor que pone en marcha una máquina, que la empuja, la ayuda, que siempre va más allá y ve lo que los demás no supieron ver.

El segundo elemento que me llevó a reflexionar (e indagar) es un aspecto «negativo» al que el profesorado puede verse enfrentado: el síndrome del impostor. Este término fue acuñado por Pauline Rose Clance y Suzanne Imes y Julia Martins en Asana lo describe muy bien. A pesar de que al origen, se pensaba que este síndrome afectaba únicamente a las mujeres, en la actualidad los dos géneros pueden sufrirlo y no importa el sector profesional. Sin embargo, centraré mi reflexión en el profesorado de idiomas. Estos últimos tienen el sentimiento de no poder enseñar porque no tienen los conocimientos suficientes para ello y, en general, los primeros en experimentarlo son los docentes inexperimentados.

Me parece importante reflexionar sobre la posibilidad de que cada persona que se está formando para la docencia podría adolecer de inseguridad hacia sí misma. En su blog, Ruth Ibáñez nos habla desde una experiencia vivida y nos aporta su opinión con la que no solo estoy de acuerdo, pero también comparto porque es exactamente lo que, en muchos momentos de mi vida estudiantil o profesional, he pensado. Frases como «no ha sacado una buena nota por mi culpa porque no he sabido enseñarle correctamente» o «se darán cuenta que no soy tan buena como piensan» dejan que asome el síndrome del impostor. Siento en mis hombros todo el peso de la responsabilidad del éxito o del fracaso del examen del alumnado. También debería pensar y analizar por qué mi alumnado progresa y que, «quizás», las horas de preparación de las lecciones magistrales o de las actividades de prácticas tienen mucha importancia. «Quizás» debería culpar a mi nivel de autoexigencia por sentirme una «impostora», como tantos docentes que estiman que no son lo suficientemente buenos para preparar al alumnado para su futuro. «Quizás», si me preguntan algo para lo que no sabré contestar, debería decir la verdad: no lo sé, lo averiguo, os lo diré en la próxima sesión. No somos máquinas, ni enciclopedias, no tenemos por qué saberlo TODO.

Al igual que existe el síndrome del impostor, el Dunning-Fruger es lo opuesto: la sobrevaloración donde las personas menos cualificadas se sobreestiman. En inglés ultracrepidarianism y en francés ultracrépidarianisme, los ultracrepidianos son personas que no tienen competencias o conocimientos creíbles, que opinan y dan consejos sobre ámbitos que, por lo general, no conocen. Desgraciadamente, estas personas también enseñan. Estas personas también aportan una imagen errónea al alumnado porque cuanto mayor es la incompetencia del docente, mayor fracaso escolar.

Me gustaría acabar esta entrada con dos reflexiones. La primera, de Gottfried Wilhelm Leibniz, dice lo siguiente: «Sobre las cosas que no se conocen siempre se tiene mejor opinión» y la segunda, de David Fishman, «El mejor maestro no es el que sabe más, sino aquel que hace que el alumno aprenda más».

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